課程時間：2025/5/17 - 2025/5/18（六-日）【兩天一夜】
學系名稱：暨大終發所碩一
課程名稱：組織學習研究
授課教授：吳明烈教授
學生姓名：連玉秀
學號：113409520

這學期修習《組織學習研究》課程，我有幸參與了為期兩天一夜的「2025暨大跨校組織學習研修會」，這是由碩專班與我們碩士班共同辦理的活動，研修會主題聚焦在碩專班同學們所報告的「U型理論」，明烈老師分享推動終身學習與學習型城市的經驗，海清老師分享的學習型組織的方案規劃與策略分析（生成式的組織學習），也包含我們班所報告的「世界咖啡館」，最後更安排參訪南投縣樂齡學習示範中心與慈光山人乘寺，從個人、團隊、組織到社會與生命層面，帶給我許多啟發與深層反思。

一、從「我」到「我們」的U型轉化
研修會的第一天，我們由碩專班的同學們帶領學習U型理論的精要，從初步的心智開展，到後續的五項運動實踐，每一個概念都讓我產生強烈的共鳴。U型理論源自奧托·夏馬（Otto Scharmer），強調「意識型系統變革」，是一種從內在覺察出發，經由集體意識與行動實踐來促進轉型的歷程。
在上午的課程中，我印象最深的是「盲點」的概念。這提醒我們，一個人的觀點若無法自覺，其實就是他自身成長與創新最大的阻礙。我們往往活在自我建構的世界中，看不見更大的系統與連結。而要打開視野、穿越盲點，需要通過「觀察—反思—原型行動」三項運動來培養內在的敏銳度。
U型理論強調穿越針眼，是一種心理與意志的轉化歷程：我們要學會開放心智、不急於判斷（Open Mind）；開放心靈，不嘲諷、不冷漠（Open Heart）；開放意志，不害怕、不逃避（Open Will）。這讓我想起我們常在團體中討論，但真正願意傾聽彼此、放下自我的人其實不多。當我們真正願意進入這種開放狀態時，才有機會從「我」走向「我們」，從本位系統轉向生態系統。如何學會放下執念，穿越「針眼」的過程，才是走向真正領導力的起點。
透過碩專班的同學們帶領的敏捷迭代遊戲與實例演繹，我逐漸理解U型理論不是只用於政策或組織，它也能應用在個人日常生活的選擇與心態調整上。當我願意放下慣性與自我設限，才有機會走進未來未知的可能性。

二、生成式學習與U型五項運動
下午的課程延續理論內涵，轉向更具實作性質的「五項運動」。包括共同啟動、共同感知、共同自然流現、共同創造、共同塑造，每一個階段都像是一個團體或組織在經歷變革時的節點。
透過碩專班同學們的報告與分享，我理解到這不只是一套理論，而是一套可以應用在企業轉型、社區參與、政策設計甚至教育改革上的「意識升級模型」。五個階段從意圖釐清到原型實踐，讓我聯想到「從想法到行動的落地過程」，也讓我體會到「共創」的重要：在還沒開始合作之前，必須先有共識、共同的願景與信任容器。
碩專班的同學們報告完之後，便進入到海清老師關於「學習型組織的方案規劃與策略分析」的分享，內容主要包含AI在組織學習中的應用。老師分享主題的過程中，我印象最深刻的一句話是“組織學習也要控制情緒”，這讓我聯想到自己在進行團隊學習時，當下的感受和情緒，同時也讓我覺察到自己在深度匯談和討論時的狀態，是否有控制好自己的情緒。
晚上吃完晚餐回學校的行程，接著由明烈老師分享，帶我們走入台灣推動「學習型組織」與「學習型城市」的歷史脈絡。老師提到，當年學習型政府的推動，以及再造學習型台灣的過程中，特別是在終身學習與學習社會和六大策略中，老師負責的是終身學習的精進策略，讓我看到老師非常豐富的背景與經歷，而這些政策的推動，主要是為了培養人才和各類型的學習型組織，這對我未來從事人力資源與教育推動是一種非常實用的參考。

三、世界咖啡館：從聊天到創新對話
第二天早上由我們碩士班負責主持「世界咖啡館」的分享與實作。我負責製作簡報與分享報告的部分，在準備過程中我深入理解了世界咖啡館的七大原則，包括設定目的、營造環境、提出關鍵問題、鼓勵貢獻、促進觀點交流、共同聆聽與最後的集體收成。這些原則其實也是一種學習型組織所應具備的基本素養。
除此之外，也學習到「對話」其實不是單純的談話，這項對話工具強調以非正式、開放且有意圖的對話，建立起團體的集體智慧。透過精心設計的提問、舒適的場域、適當的引導與時間節奏，我們在一場場對話中看見彼此、連結彼此。
老師提到的「喝咖啡、聊是非、讓夢想起飛」，這句看似輕鬆的口號，其實蘊含強大的社會動能。無論是透過設計有力的提問、營造舒適安全的場域、讓多元意見碰撞交流，還是透過桌長的引導來促進整體思維的連結，世界咖啡館都展現了「深度對話」如何催生集體智慧、形成願景共識。
我們在分享中強調「從你開始，一張桌子，一杯咖啡」，提醒大家集體創新並不需要從宏大的場域開始，只要願意開啟對話，每個人都是轉變的種子。這樣的經驗讓我對「對話的力量」有了更深的感受，也覺得這種互動模式非常值得推廣到企業內部、社區組織與教育場域。
但總體而言，對我來說，最感動的是看到每一位參與者從原本被動到後來主動分享意見，從觀察者轉為行動者。世界咖啡館不只是方法，更是一種文化：讓對話成為驅動組織進步的引擎，也讓彼此的理解與信任成為團體內部最珍貴的資產。

四、參訪經驗：樂齡學習與生命學習的對話
下午我們分別參訪南投樂齡學習示範中心與慈光山人乘寺，這段行程不僅是休息與轉換，更像是將理論與實踐、個人與社會、知識與生命連結起來的一次延伸學習。
在樂齡學習示範中心，我們聽到Lubi老師分享她如何透過組織學習中的五項修練增進高齡者學員們的學習動力，亦強調快速學習和適應變化這兩個重點。他們不只是將學習導入高齡者的生活，而是協助他們找到持續學習的意義、建立學習社群、甚至轉化心智模式。這些歷程都呼應五項修練中強調的「自我超越」、「心智模式改善」、「願景建構」、「系統思考」與「團隊學習」等要素，展現了學習如何成為跨齡、跨域、跨時代的行動力量。另外，她也提到，真正有影響力的樂齡講師，不是教課本上的知識，而是引導學員建立自我意義、參與群體、點燃熱情。這讓我反思，我們平常談的「知識傳遞」若沒有牽動到學習者的內在動力，其實效果有限。人真正的改變，來自價值的共鳴與自我認同的重建。
在人乘寺的參訪也讓我從宗教觀點回望學習的意義。師父帶領我們認識佛法與學習的連結，談到「六度修行」中的布施與忍辱如何落實在日常中，並提到「般若三力」（隨念、隨習、隨重）如何影響人的命運與學習歷程。另外，師父也有提到「成佛的滋養在終身學習」，這些都與我們課堂中談的直覺力、意志力與覺察力相互呼應。我覺得這趟參訪像是一場心靈洗滌，也提醒我學習不只是為了職涯或績效，更是一條尋找自我、實踐智慧、回饋社會的道路。同時，參訪完兩個地方之後，也讓我體悟到，「學習」本身就是一種生命修行，不應僅限於書本或教室。當我們願意面對自己、放下執念，其實就走在U型理論所說的「穿越針眼」之路上。

五、收穫與感謝：學習共創的喜悅
回顧這兩天一夜的研修會，我真心感受到碩專班同學們在辦理活動時的用心，我相信在籌劃上一定投入了極大的心力。他們不只是來分享內容扎實的知識，更讓我感受到人與人之間真誠的互動與連結，也邀請了我們一起共創學習的旅程。不論是課程安排、簡報設計、實作引導、餐敘安排，身為參與者，讓我備感溫暖與被照顧。
此外，我也認識了許多來自不同學校與背景的碩專班同學，大家在討論中展現出高度的專業素養與開放心態，讓我受益良多。透過交流，我也更了解自己在溝通、觀察與系統思維上的不足與成長空間。跨班合作不僅激發彼此創意，更建立起未來職涯中可能互助的連結與橋樑。

結語：從「我」到「我們」，成為學習型組織的行動實踐者
這次研修會是我在研究所階段中一次非常難得且深具意義的經驗。透過U型理論的學習，我學會了覺察與放下，理解了轉化盲點與穿越針眼的意義；透過世界咖啡館的實作，我體會了集體對話的力量，學會了傾聽他人、連結觀點與共同建構未來的可能性。從兩位老師的經驗分享，到實地參訪樂齡學習與宗教場域，我更看見了學習的生命力可以延伸至組織、社區乃至整個社會文化的層面。
我深深理解到：「從我到我們」不只是口號，而是一場需要持續覺察、深度對話與共同行動的轉化旅程。學習不只是知識的累積，更是一種意識的轉化與行動的選擇。未來我將把這些學習內化於自身研究與職涯實踐中，無論是在推動組織變革、人力資源發展或教育設計領域，我都希望自己能成為能啟動「我們」而不只是「我」的學習型行動者。
誠摯感謝碩專班同學的用心籌劃，讓我們共同經歷了一場豐富、溫暖、深刻的學習旅程。我期待未來有更多這樣跨校、跨域、跨世代的共學平台，讓我們持續共學、共創、共好，成為彼此生命中真實的學習夥伴，並將這份熱情與力量傳遞給更多人。

課程時間：2025/6/4（三）
學系名稱：暨大終發所碩一
課程名稱：終身學習理論與實務研究
課程主題：終身學習節/成人學習週的規劃與實施策略
授課教授：吳明烈教授
學生姓名：連玉秀
學號：113409520

本週課程我們進行了移地教學，地點安排在「南華大學」，主題為《慢運動思維下的地方創生國際論壇──實踐學習型城市的在地經驗》，並聆聽老師的精彩演講。同時，原訂同學報告的主題為「終身學習節/成人學習週的規劃與實施策略」，因時間安排轉為自行閱讀，同學製作的簡報內容結合國際發展趨勢與各國實施策略，對我此次的學習帶來一些啟發。

一、學習型城市的推動
老師在南華大學的演講中，提出「學習型城市」的核心概念與實施藍圖，從國際經驗出發，引導我們思考臺灣的本土實踐。演講中強調學習型城市的成功要素包含：具體可行的目標、領導階層的重視、發展策略的問題導向與資源整合、場域活化、創新亮點、成效評估及永續機制等。這八大元素，顯示出學習型城市不只是教育部門的政策宣示，而是整個城市治理與公共參與的跨領域工程。
特別令我印象深刻的是「學習型城市12345」的架構：一個具體圖像、二者夥伴關係、三個導向、四個樂（樂學、樂業、樂活、樂居）與五個共（共學、共享、共好、共樂、共憶）。這樣的整合不僅架構完整，也蘊含了深厚的文化內涵，展現了學習如何與在地生活融合、如何變成一種生活方式。
透過老師提到的「五個第一」（終身學習商鋪、學習型組織認證、終身學習節、學習地圖、資源基金），我也看見終身學習的策略佈局可以非常多元且創新。例如「終身學習商鋪」的構想就突破了傳統學習場所的框架，把學習與經濟活動、地方創生緊密結合。這樣的概念對於身為人力資源與成人學習研究所的學生，是非常值得深入理解與參與的實務路徑。

二、終身學習節的實踐
回到同學的簡報中，主題為《終身學習節/成人學習週的規劃與實施策略》，內容豐富，涵蓋英國、德國、日本與臺灣四個地區的發展脈絡與策略比較，讓我對終身學習的國際趨勢有了更全面的了解。
我特別喜歡學習節的本質在於將「學習」與「節慶」融合，用歡樂與參與的方式打破學習的距離感，讓各年齡層的民眾都能親近學習、愛上學習。例如英國的終身學習節由 Learning and Work Institute 長期主導，活動期間提供免費課程、頒獎、諮詢專線，2024年甚至達到52% 的參與率，這種大規模動員與公私協力的模式非常值得借鏡。
在德國，則以政策設計的前瞻性與在地機構的實施能力為亮點，透過「學習文化」的倡導與「合作體系」的建立來強化持續教育的制度根基。而日本則以創意推廣與形象塑造著稱，像是設計專屬吉祥物「Manabi」來代表終身學習，展現出文化導入教育政策的靈活度與親和力。
相較之下，臺灣的終身學習節起步較晚，但透過教育部的推動，2023年起逐步建立制度，例如「終身學習楷模表揚」、「學習市集」及「學習型城市認證」等，逐步擴大參與規模，2024年更融入媒體素養議題與AI跨世代學習，是一個不斷嘗試與創新的階段。

三、學習型城市與終身學習節的結合
這次課程也讓我更清楚理解「學習型城市」與「終身學習節」兩者之間的策略連動。前者是宏觀層面的城市治理與學習政策體系建構，後者則是微觀層面的社會動員與文化儀式設計。兩者若能有系統地結合，才能從理念到行動形成閉環式學習生態。
例如，南投市與新北市先後獲得學習型城市認證，其推動策略包括「建立願景口號」、「利害關係人擴大參與」、「設定長短期目標」、「評估與監控機制」等。而這些規劃若能透過「終身學習節」的年度實踐，轉化為民眾可參與、可感知的行動，將有助於整體市民學習素養的提升與公共文化的形塑。
同學簡報最後也提出規劃學習節的七項策略建議，從「明確目標與主題」到「弱勢參與」、「活動後評估與永續經營」，形成一套系統性的執行框架。這些內容讓我思考，未來若我從事公共教育推廣或企業內訓時，也可以依據這樣的模式，設計具儀式感與參與感的學習活動。

四、個人反思
整體而言，這次課程從老師的演講到同學簡報，讓我深刻體會「終身學習」不只是制度建設與政策執行，更是一種社會文化的實踐方式、一種相信學習能帶來改變的集體信念。
老師的簡報中所提到的「助燃者與自燃者」讓我思考，在未來推動學習型社會時，光靠制度與活動還不夠，更需要每個人的內在動機與自我更新的渴望。而這樣的動能，可能來自一次活動的參與、一句願景的共鳴，甚至是一場演講的啟發。
這次的課程讓我重新理解學習不只是在教室或政策文件中發生的事，而是每一個人、每一個地方、每一種文化交織出來的生活實踐。我想，終身學習不只是「活到老學到老」，更是「學會共好」的歷程。而學習型城市與終身學習節的推動，正是我們集體朝向更具韌性與希望的未來所邁進的腳步。

這次課程深入探討了終身學習節的意涵及其國際推動背景，讓我重新認識到「學習」不應該只是學校裡的任務或特定年齡階段的活動，而是伴隨我們一生的核心精神。終身學習節的設立，透過節慶的方式，將學習這件事包裝成值得慶祝與愉悅的社會文化行動，這不僅是促進個人學習動機的良方，更是推動社會學習氛圍的重要媒介。當學習成為節日的主角，它就不再是枯燥的功課或壓力，而是充滿探索、創新與歡欣的旅程。
終身學習節在不同國家的稱呼雖有差異，如「終身學習週」、「繼續教育週」或「成人學習週」，但核心精神一致，即透過這段特定時間的推廣活動，激勵成人學習的積極性，促使學習不被時間框架所限。這一點在課程中被特別強調：成人學習週並非限制成人一年的學習只能集中於這一週，而是利用這樣的機會喚醒社會大眾對持續學習的重視與期待，將學習的熱忱化為全年無休的自發行動。這種策略十分巧妙，既具有儀式感，又有教育功能，讓人們在歡慶中感受學習的價值與樂趣。
在課程中學習到，聯合國教科文組織於1997年在德國漢堡召開的第五屆國際成人教育會議，正式將終身學習的角色推向全球教育政策的前端。這次會議不僅彰顯終身學習在21世紀的重要性，更提出舉辦國際成人學習週的倡議，目標在於打造全球性的學習文化。這種文化不僅是個人行為的改變，更是社會結構的轉型，它讓學習成為連結生活、社區與整體社會的重要紐帶。透過年度性的全球活動，不同國家與文化可以共同反思學習的價值，分享經驗並推動政策，為全民的教育發展奠定堅實的基礎。
回顧終身學習節的發展脈絡，能感受到它不僅是一個活動，而是一場深具教育哲學意涵的運動。課程中提及學習節將「學習」與「節慶」兩個元素結合，這種結合點出了學習的社會情感意義。人類天性中對新知的渴望與探索，是激發創造力的泉源。當學習被視為一種值得慶祝的事，社會自然會形成一股強大的支持力，鼓勵更多人投入其中。這種正向回饋的循環，不僅能提升學習參與率，更能促進教育品質的提升與學習環境的優化。
學習節的舉辦同時具有促進學習機會公平性的使命。課程中特別提到，透過學習節的推廣，社會各界能更有效傾聽民眾的學習需求與心聲，並進一步設計出多元且適切的學習資源，讓學習不再是少數人的特權，而是普羅大眾均可享有的權利。這讓我想起終身學習本質上是要打破傳統教育的階層與限制，尤其是在現今快速變動的時代，唯有普及且持續的學習，個人才能因應社會需求、適應職場變化，甚至促進個人成長與幸福。
透過這堂課，我深刻感受到終身學習節所蘊含的多重意義。它不僅是學習動機的催化劑，更是推動學習政策與文化建構的重要契機。這對我個人的學習觀念帶來了新的啟發：學習不應該只是為了某個目標或考試，而是人生不可或缺的過程，是自我實現與社會參與的橋樑。如此看來，終身學習節的意義遠遠超出一個活動的範疇，它象徵著一種教育理想的實踐，是我們邁向智慧型社會的必經之路。從政府與國際組織的角度看，推動終身學習節是策略性的教育政策，這種跨國合作與理念的交流，展現了全球化時代教育面對的挑戰與機會。透過這些努力，不僅提高了學習的可及性與多元化，也強化了公民的社會責任感與參與意識。這讓我反思，身為一名終身學習者，不僅要自我精進，更應該關注社區與社會，透過學習回饋社會，推動整體福祉的提升。
在未來的生活與工作中，我將更加重視學習的持續性與多樣性，視終身學習為人生的必修課。這不僅是對自己負責，也是對家庭、社會乃至整個人類文明進步的承諾。終身學習節的理念提醒我，學習可以是快樂且值得慶祝的，這種態度能讓我在面對未來的挑戰時，更加從容且充滿動力。終身學習節不只是象徵著一個特定時間的教育活動，而是代表著一種深植人心的文化信念與社會運動。它倡導人人享有學習的權利，推動社會資源的公平分配，並以歡慶的方式激勵全體公民持續學習。這種理念與行動對台灣乃至全球的終身學習發展，無疑具有深遠且積極的影響。身為現代社會的一員，我願與這股學習浪潮同行，努力成為一名真正的終身學習者。

「學而不厭，誨人不倦。」孔子之語，意謂學習之道應當持續不斷。於今日多變的社會中，學習已非階段性活動，而是陪伴一生的力量。終身學習的概念隨著時代演進與社會變遷，呈現出多元而豐富的內涵。為了深刻理解其本質，我們回溯古今中外文獻，並剖析各國政策的導向，嘗試為終身學習立下更全面的定義。
在中國古代，孔子在《論語》中提到「學而時習之，不亦說乎」，強調學習與實踐的恆久關係；「溫故知新，可以為師矣」更彰顯持續反思與知識更新的重要性。當子路問及為人之道，孔子以「發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至」作答，正是將學習融入生命的最好寫照。另如《禮記》有言：「建國君民，教學為先」，彰顯教育普及與持續的重要性。這些古老智慧雖未直接冠名終身學習，然其精神貫穿其中。
西方亦不遑多讓。古希臘哲學家柏拉圖與亞里士多德強調智慧與德性的養成是終身的修持；文藝復興時期人文主義重視個體發展，強調潛能實現。二十世紀初，杜威倡導「教育即生活，學校即社會」，主張教育應是經驗的累積與持續，為現代終身學習理念提供了堅實的理論基礎。
當代對終身學習的定義則更為多元與開放。它涵蓋從幼兒到高齡者，囊括家庭、學校、社區、職場等各種學習場域。終身學習不僅是知識技能的累積，更強調批判思考、創造力與社會參與的培養。國際組織如 UNESCO、OECD 及歐盟皆強調，學習是基本人權，學習資源的普及與公平是政府的責任，唯有如此，個體才能充分發展潛能，社會才能走向更健全的未來。UNESCO 所提出的六大學習權利，從閱讀書寫到想像創造，從歷史理解到團體能力，皆點出學習的多維面向與深遠意義。
台灣自七零年代起便積極推動終身教育，從政策願景到法制建構，歷經數十年淬鍊。八十四年發表的《教育報告書》提出「建立終身學習社會」的願景，八十七年設立「終身學習年」並發布《邁向學習社會白皮書》，明確規劃國家教育發展方向與行動方案。九十一年頒布《終身學習法》，使台灣成為全球第六個以法律形式推動終身學習的國家。至於最新的《學習社會白皮書》及中程發展計畫，更整合跨域資源，強化學習可近性與全民參與。此一路走來，終身學習的內涵從成人教育擴展至全齡全域，朝向培育具備自主學習與社會參與能力的公民社會邁進。
理想與現實往往有距離。城鄉資源分配不均、弱勢族群學習機會不足、學習動機缺乏，皆為現今台灣終身學習推動的挑戰。如何結合在地文化、提升學習資源的可及性，並透過社區與家庭的支持，打造終身學習的社會氛圍，仍需更多智慧與行動。
最令人深省者，莫過於終身學習不應只被視為工具性的技能提升，而應回歸生命的本質。學習是人類存在的方式，是我們與世界對話、與他人連結的橋樑，是自我成長與實踐社會關懷的基石。杜威曾言：「教育不是為生活做準備，教育本身就是生活。」唯有將學習融入日常，方能在變化多端的時代中保持心靈的寧靜與生命的厚度。
如同屈原詩句「路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索」，終身學習是一條漫長且充滿挑戰的旅途。願我們不忘初心，以謙卑而堅定的心，攜帶對知識與世界的好奇，走在這條求知與實踐的道路上，使自己得以不斷蛻變，也為社會的永續發展貢獻力量。
終身學習這個概念，從古至今一直都是教育與人生的重要議題。透過這次的課程，我更深刻體會到終身學習並非只是學習知識或技能，而是一種持續不斷、融入生活的生命態度。古代孔子所說的「學而時習之，不亦說乎」，不僅是學習的過程，也是學習帶來的喜悅與成長。這種精神歷經千年仍然不減其意義，足見終身學習的核心價值是普遍且永恆的。
課程中提到，終身學習的內涵隨著時代演進而多元化，涵蓋了從學前到高齡者的全齡層學習，以及家庭、學校、社會等多元場域。這讓我反思，現代社會的快速變遷和知識爆炸，讓學習不再是青年階段的任務，而是伴隨人一生的必要條件。終身學習不僅能讓個體應對職業挑戰，更重要的是幫助我們面對生活中的各種不確定性，培養自主思考與社會參與的能力。台灣推動終身學習的政策歷程，從早期的教育報告書到終身學習法，再到最新的學習社會白皮書，讓我看到國家對終身學習的重視與持續努力。這種制度面的支持，是促成全民學習風氣的重要基礎。可是我也體會到，政策落實的路途仍然充滿挑戰，像是資源分配不均、弱勢族群學習機會不足等問題，都需要更多關注與實務推動。
我特別認同課程強調，終身學習應該回歸教育本質，不是單純為了就業或經濟發展而學習，而是促進個體的全面發展與生命的豐富。杜威說「教育本身就是生活」，這句話提醒我，學習不該被限定在教室裡，而應該無處不在、隨時可得。社會、家庭乃至社區，都是學習的重要場域，每個人都應有機會透過各種形式的學習，實現自我成長與社會責任。
這堂課讓我重新審視終身學習的意義，認識到它是一種積極面對變遷、持續追求自我更新的生活態度。未來不論是在工作或生活中，我都希望能持續保持學習的熱忱與行動力，成為一個終身學習者，也希望能在自己的力量範圍內，推動更多人理解並參與終身學習，促進社會的共同進步。

「學而不厭，誨人不倦。」孔子之語，意謂學習之道應當持續不斷。於今日多變的社會中，學習已非階段性活動，而是陪伴一生的力量。終身學習的概念隨著時代演進與社會變遷，呈現出多元而豐富的內涵。為了深刻理解其本質，我們回溯古今中外文獻，並剖析各國政策的導向，嘗試為終身學習立下更全面的定義。
在中國古代，孔子在《論語》中提到「學而時習之，不亦說乎」，強調學習與實踐的恆久關係；「溫故知新，可以為師矣」更彰顯持續反思與知識更新的重要性。當子路問及為人之道，孔子以「發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至」作答，正是將學習融入生命的最好寫照。另如《禮記》有言：「建國君民，教學為先」，彰顯教育普及與持續的重要性。這些古老智慧雖未直接冠名終身學習，然其精神貫穿其中。
西方亦不遑多讓。古希臘哲學家柏拉圖與亞里士多德強調智慧與德性的養成是終身的修持；文藝復興時期人文主義重視個體發展，強調潛能實現。二十世紀初，杜威倡導「教育即生活，學校即社會」，主張教育應是經驗的累積與持續，為現代終身學習理念提供了堅實的理論基礎。
當代對終身學習的定義則更為多元與開放。它涵蓋從幼兒到高齡者，囊括家庭、學校、社區、職場等各種學習場域。終身學習不僅是知識技能的累積，更強調批判思考、創造力與社會參與的培養。國際組織如 UNESCO、OECD 及歐盟皆強調，學習是基本人權，學習資源的普及與公平是政府的責任，唯有如此，個體才能充分發展潛能，社會才能走向更健全的未來。UNESCO 所提出的六大學習權利，從閱讀書寫到想像創造，從歷史理解到團體能力，皆點出學習的多維面向與深遠意義。
台灣自七零年代起便積極推動終身教育，從政策願景到法制建構，歷經數十年淬鍊。八十四年發表的《教育報告書》提出「建立終身學習社會」的願景，八十七年設立「終身學習年」並發布《邁向學習社會白皮書》，明確規劃國家教育發展方向與行動方案。九十一年頒布《終身學習法》，使台灣成為全球第六個以法律形式推動終身學習的國家。至於最新的《學習社會白皮書》及中程發展計畫，更整合跨域資源，強化學習可近性與全民參與。此一路走來，終身學習的內涵從成人教育擴展至全齡全域，朝向培育具備自主學習與社會參與能力的公民社會邁進。
理想與現實往往有距離。城鄉資源分配不均、弱勢族群學習機會不足、學習動機缺乏，皆為現今台灣終身學習推動的挑戰。如何結合在地文化、提升學習資源的可及性，並透過社區與家庭的支持，打造終身學習的社會氛圍，仍需更多智慧與行動。
最令人深省者，莫過於終身學習不應只被視為工具性的技能提升，而應回歸生命的本質。學習是人類存在的方式，是我們與世界對話、與他人連結的橋樑，是自我成長與實踐社會關懷的基石。杜威曾言：「教育不是為生活做準備，教育本身就是生活。」唯有將學習融入日常，方能在變化多端的時代中保持心靈的寧靜與生命的厚度。
如同屈原詩句「路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索」，終身學習是一條漫長且充滿挑戰的旅途。願我們不忘初心，以謙卑而堅定的心，攜帶對知識與世界的好奇，走在這條求知與實踐的道路上，使自己得以不斷蛻變，也為社會的永續發展貢獻力量。
終身學習這個概念，從古至今一直都是教育與人生的重要議題。透過這次的課程，我更深刻體會到終身學習並非只是學習知識或技能，而是一種持續不斷、融入生活的生命態度。古代孔子所說的「學而時習之，不亦說乎」，不僅是學習的過程，也是學習帶來的喜悅與成長。這種精神歷經千年仍然不減其意義，足見終身學習的核心價值是普遍且永恆的。
課程中提到，終身學習的內涵隨著時代演進而多元化，涵蓋了從學前到高齡者的全齡層學習，以及家庭、學校、社會等多元場域。這讓我反思，現代社會的快速變遷和知識爆炸，讓學習不再是青年階段的任務，而是伴隨人一生的必要條件。終身學習不僅能讓個體應對職業挑戰，更重要的是幫助我們面對生活中的各種不確定性，培養自主思考與社會參與的能力。台灣推動終身學習的政策歷程，從早期的教育報告書到終身學習法，再到最新的學習社會白皮書，讓我看到國家對終身學習的重視與持續努力。這種制度面的支持，是促成全民學習風氣的重要基礎。可是我也體會到，政策落實的路途仍然充滿挑戰，像是資源分配不均、弱勢族群學習機會不足等問題，都需要更多關注與實務推動。
我特別認同課程強調，終身學習應該回歸教育本質，不是單純為了就業或經濟發展而學習，而是促進個體的全面發展與生命的豐富。杜威說「教育本身就是生活」，這句話提醒我，學習不該被限定在教室裡，而應該無處不在、隨時可得。社會、家庭乃至社區，都是學習的重要場域，每個人都應有機會透過各種形式的學習，實現自我成長與社會責任。
這堂課讓我重新審視終身學習的意義，認識到它是一種積極面對變遷、持續追求自我更新的生活態度。未來不論是在工作或生活中，我都希望能持續保持學習的熱忱與行動力，成為一個終身學習者，也希望能在自己的力量範圍內，推動更多人理解並參與終身學習，促進社會的共同進步。

在本次課程中，透過對「終身學習關鍵能力」的系統性探討，我逐步建構起對此議題更為深刻且具脈絡性的理解。課堂上不僅回顧了關鍵能力（Key Competencies）的發展歷程與國際觀點，更進一步連結到台灣當前的教育政策與社會文化背景，讓我體認到，關鍵能力的培育並非教育領域的附加任務，而是終身學習體系中不可或缺的核心結構。
「關鍵能力」的概念本身，即具有極為強烈的跨領域與整合性特質。它強調的是一個人是否能夠在多元情境與社會領域中有能力參與、理解並貢獻，不僅為個人帶來自我實現的可能，也為整體社會發展注入健全的動能。這種能力的建構，不只是知識或技能的堆疊，更關涉到價值觀、態度、理解力與實踐力的統合展現。
回顧歐美諸國對於此一概念的譯名變化，諸如「核心素養」、「核心能力」、「基本能力」、「關鍵能力」等，不難看出，不同的詞彙其實都是試圖捕捉一種「能夠跨域發揮作用的能力」本質。不同譯法的出現與交互使用，反映了中文語境下對於此一概念的持續消化與詮釋嘗試，也提醒我們，在實施政策與教學時，應更注重其核心意義的清晰表述與一致性推動。
課程進一步說明，自1970年代以來，「終身學習關鍵能力」已逐漸從理論探討轉向實務落實，成為教育革新不可忽視的焦點。尤其在面對科技快速變遷、全球化浪潮與社會結構多變的背景下，終身學習早已超越傳統的學校教育框架，而成為個體應對變遷、持續成長的必要條件。而在這樣的教育變革過程中，UNESCO、OECD與歐盟三大國際組織則扮演了舉足輕重的角色，不僅提供清晰的概念架構與政策指引，也協助各國在地化地發展出適切的能力模型。UNESCO於2003年提出的「學習權」（right to learn）概念，尤令我印象深刻。這一觀點突破了傳統將教育視為制度性安排或政府職責的框架，而是強調每一個人天生即擁有追求學習與自我發展的權利。從六大面向──閱讀與書寫、提出問題與分析、想像與創造、理解環境與歷史敘寫、教育資源可及、發展個人與團體能力──可以看出，UNESCO所主張的學習權不僅是工具性學習的保障，更是一種公民權的實踐與生活尊嚴的基礎。
從國家政策層面來看，課堂中亦強調，促進國民具備終身學習關鍵能力並成為真正的終身學習者，應被視為政府之基本責任。這項任務並非可有可無，而是需透過完善的政策規劃、制度支持與資源分配，從家庭教育、學校教育到社會教育全面推動。政府應積極參照國際組織所提出的架構，同時結合本土的社會文化與發展需求，訂定符合台灣特色的能力內涵。
以目前台灣推動「核心素養」教育為例，已經初步回應了此一全球趨勢。然而，仍有可深化之處。例如，能力項目的排序與階段發展，應根據我國教育發展現況與學習者特性，設計具備連貫性的培養計畫，以確保資源投入能夠達成最大成效。同時，在教學現場的推展過程中，也應強化教師與學校對「關鍵能力」的整體理解與實踐策略，避免將其僅視為課程表面上的口號。
這堂課也引發我對「素養導向」教育可能面臨的挑戰進一步思考。從國際經驗來看，「素養」或「關鍵能力」的推動往往涉及高度的跨部會整合與長期政策承諾。例如，OECD的DeSeCo計畫指出，有效的素養發展需建立於社會、經濟與文化等多重脈絡交織之下，而非單一部門可獨力完成。因此，若僅由教育單位負責終身學習關鍵能力的培育，恐難以全面推動，也難以兼顧不同年齡、背景或學習需求者的實際條件。
我深深體認到，推動終身學習關鍵能力，既是一項教育工程，也是一項文化工程。它需要政府制定長遠願景與策略，學校與教師持續專業發展，更需要社會整體形成支持學習、鼓勵創新與允許錯誤的氛圍。關鍵能力不只是學校教育中一門課的內容，而是人們面對生活、社會與世界時，所應具備的基本素養與實踐能力。
透過本次課程的學習，我對「終身學習關鍵能力」的國際視野與本土實踐有了更全面的認識，也更加理解教育改革的必要性與複雜性。在未來的學習與研究中，我希望能持續關注這一議題，並思考如何在教育實務中回應此一挑戰，使終身學習不再只是一種理想願景，而能真正成為每個人的生活日常。

在本週課程中，我們深入探討了「社區發展」的核心概念與歷史脈絡，並理解其作為一種社會運動與持續改善的過程，如何形塑社區居民與外部資源之間的互動關係。我特別受到「居民主動參與」與「成人教育為手段」這兩項理念的啟發，也重新反思教育與社會行動的密切關係。
社區發展的起源可追溯至英國早期的「民眾教育」觀念，其核心精神為將整個社區視為教育單位，強調透過知識與意識的啟蒙，使居民認識自身所處的環境並參與改變。1948年「社區發展」一詞首次被正式提出，突顯了居民在社會結構轉變中的主體性，也開啟了從上而下（政府推動）與從下而上（居民參與）並行的發展模式。聯合國與美國國際開發總署對於社區發展的定義，更清楚闡明了這是一個結合居民自發組織與政府外援合作的動態歷程，並非單向施予，而是一種互動式的社會進步。
課堂中對於「居民參與與自主」的強調，讓我深刻體認到，社區發展的成功與否，不單取決於政策是否完善，而更仰賴居民的參與意願與自我認同。從觀念轉變出發，培養居民的自覺、自發與自治精神，是奠定社區永續發展的第一步。成人教育在此即扮演了關鍵角色，它不再只是傳遞知識的工具，而是引導改變、培力居民的實作路徑。這樣的教育形式尊重居民的生活經驗與實際需求，從而提升參與度，也能進一步凝聚社區內部的信任感與歸屬感。
在社區運作的實際層面上，課堂亦提及「相依與互助」的重要性。社區的本質是一種人與人之間的緊密連結，當居民意識到彼此的命運緊密相連時，合作就不再是一種被動的分工，而是一種積極的共識行動。初期階段透過互助精神與自信心的培養，社區內部逐漸建立出願意參與與共同承擔的文化氛圍，這對於後續資源整合與行動執行都具有正面推力。「計畫性與資源運用」亦是推動社區發展的實務基礎。從調查、分析、執行到檢討，皆需有系統性的規劃與階段性目標，方能避免資源浪費與方向迷失。在課堂討論中，我特別注意到「資源」的定義不僅侷限於金錢與物資，還包括自然環境、人力、在地知識、社會網絡等多元面向。如何善用這些隱性資源，並讓居民意識到自身就是推動力量的一環，是社區工作者的重要任務。
進一步地，「政府與政策的支持」在社區發展過程中同樣不可或缺。理想的社區發展應是居民與政府之間的夥伴關係，政策不應只是上對下的規範與指令，而應是協助居民實現願景的支持系統。因此，公共設施與國家資源的挹注，必須以居民需求為導向，並提供具參與性與透明度的操作機制。當政策能夠真實回應在地生活的問題，居民對政府的信任與合作意願也會隨之提升。課堂最後，我們也探討了「多元參與與領導力培育」的議題。社區若欲永續發展，必須注入新能量與新世代的參與，特別是婦女與青年，他們既是受益者也是潛在的推動者。透過鼓勵基層參與與提供能力培力的機會，不僅可避免社區人力斷層，也能激發新的創意與行動方案。同時，如何培育並選拔具責任感與行動力的在地領導者，也是社區工作重要的課題之一。這些領導者需具備協調溝通的能力，也需懂得激勵與包容，以形成共同願景並帶領社區前進。

社區發展是一個涉及觀念、實務、政策與文化多重面向的整合性過程。透過這次課程的學習，我不僅更加理解了其背後的理論基礎，也開始思考如何在未來的職涯或生活中實踐這些理念。例如，若有機會參與地方的社區營造計畫，我會特別重視居民的意見收集與需求分析，並嘗試以成人教育的方式激發居民參與意識，讓改變從社區內部自然萌芽。此外，我也重新思考「教育」的社會角色，它不僅僅存在於學校或講堂之中，而是應該滲透到社區每個角落，成為支持公民實踐與民主生活的基石。
透過這門課，我看見了社區作為學習場所的可能性，也看見了社區成為社會改變起點的潛力。社區發展的意義不只是在於基礎建設或物質改善，更在於人的覺醒、參與與集體行動。這樣的力量，正是當代社會最需要的社會資本，也是實踐終身學習與公共參與的最佳舞台。未來我希望自己能成為一名關心地方、能夠連結資源與人群的實踐者，為社區注入更多創造性與共好精神。

在本次課堂中，我們深入探討了聯合國教科文組織（UNESCO）關於教育的理念與實踐，其核心信念「戰爭起源於人類的心中，和平也必須在人的心中建立」，不僅彰顯了教育作為促進和平的根本力量，更奠定了教育在人類社會中的基礎地位。透過這一信念，UNESCO 強調教育應超越知識傳授的工具性角色，而成為建立人類尊嚴、自我實現與社會連結的終身歷程。課程中強調 UNESCO 長期以來所秉持的價值主張，即教育是人類不可剝奪的基本人權，應不分性別、年齡、種族、地域或社會背景而普及於大眾。這樣的教育觀點，呼應了當代對於社會公平與多元包容的需求，使教育不再僅是少數人特權的延伸，而是普羅大眾皆應享有的生活權利。筆者特別感受到，當教育被視為「每個人都應擁有的機會」時，我們就已邁向一種更加文明與人本的社會。
然教育的普及僅是實踐終身學習的一個面向，UNESCO 更重視的是教育品質的提升，亦即從「有學校、有教師」的形式性保證，轉向「有課程、有方法、有成效」的實質性落實。這一觀點對我而言極具啟發性，因為它凸顯了教育並非僅為了完成義務或制度的要求，而應回應學習者的真正需求。教育的實質內涵，在於能否讓學習者理解世界、適應未來，並具備獨立判斷與自我實現的能力。
在此理念下，教育不僅限於校園內的學習活動，更擴展至終身教育的場域。UNESCO 所推動的終身學習觀，將教育視為貫穿人生各階段的持續行動，涵蓋正式教育（如學校）、非正式教育（如工作培訓、社區學習）與非正式學習（如自學、興趣學習）等多元面向。這樣的分類讓我重新反思了學習的範疇與形式，不再局限於書本與教室，而是遍及生活的每個角落。
尤其是「學習社會」的概念，令人深思。當社會的各種機構——包括政府部門、非營利組織、企業、家庭等——皆肩負起教育的責任，並提供彈性、多元、可近的資源時，個體學習的可能性便大幅增加。這樣的社會，不再以文憑論英雄，也不再將學習視為青年期的階段性任務，而是一種橫跨一生的發展歷程。這也意味著，學習者不再被動等待知識的灌輸，而是主動尋求學習資源、自我引導並自我實踐。
在學習社會的推動中，UNESCO 明確指出，終身學習的有效實施需結合「主觀動機」與「客觀條件」兩者。主觀方面，學習者必須從「被迫學習」的外在驅力，逐步轉化為「自我驅動」的內在動力，即所謂的「要他學 → 他要學 → 他樂學」。這種學習動機的轉化歷程是終身學習能否持久推動的關鍵。而在客觀環境中，國家政策與社區支持系統則須提供可及性高、選擇性多、時間與空間彈性強的學習管道，使學習者不再因現實限制而放棄進修的機會。
UNESCO 的全球教育策略並不僅止於理念倡導，其具體實踐亦相當豐富。例如：蘇格拉底方案與達文西方案分別涵蓋普通教育與職業教育的國際交流，兩者不僅促進教育資源的流動與共享，更強化了歐洲整體的教育體系合作。在這些方案中，我特別感受到「跨國學習」的重要性。在全球化的脈絡中，唯有透過跨文化交流與實務協作，教育的視野與品質才能不斷拓展與深化。
特別值得一提的是，UNESCO 將「教育」的最終目的定義為促進個體的「自我肯定」、「自我獨立」，這點深深觸動了我。當教育能引導個體成為真正的自己，而不只是社會齒輪上的一環時，它才真正發揮了促進人類全面發展的力量。這樣的教育理念，讓我想起「學以致用」的本意不僅是求得一份工作，更是實踐一種理想的生活方式，追求內在價值的實現。
課程最後，我們亦探討了「從教學到學習」的轉變，強調學習應該主體化、生活化、多元化。這一轉變不只是名詞上的更新，更是一種價值觀的革新：從傳統教師為中心的灌輸模式，轉向以學習者為主體的自我導向學習。教育不再是單向的知識傳遞，而是互動的、協作的、共創的過程。這也讓我重新反省自身的學習經驗，發覺唯有當我真正主動參與、內化知識時，學習才變得有意義、能持久。本課程從 UNESCO 的教育理念出發，深入解析了終身教育與學習社會的本質與挑戰。從教育的基本人權觀、學習的多元場域，到學習社會的結構建構與政策支持，每一環節都彰顯了教育作為社會進步推手的關鍵角色。對我而言，最大的收穫在於意識到：學習不應有終點，教育亦不應有侷限。當我們將教育視為生活的一部分，並持續在每個場域中學習、反思與成長時，我們才真正活出了「終身學習」的精神，也才真正具備面對未來不確定性的能力與勇氣。